Educação de Lideranças para Sustentabilidade (ELS)

O texto a seguir foi a fonte básica utilizada para um artigo nosso premiado como The Best Paper no CLADEA 2006 em Montpellier , França, nomeado “Ritual de Passagem”.

Objetivo

A principal intenção deste estudo foi aprofundar a compreensão do que vem a ser uma Educação de Lideranças para a Sustentabilidade (ELS) e desenvolver um instrumento que permita às organizações, de um modo geral, avaliar os seus níveis de sofisticação dos conceitos e práticas adotados relacionados a esse assunto.

Metodologia

Quanto às abordagens de pesquisa e metodologias adotadas, antes de nos referirmos a elas, gostaríamos de ressaltar as restrições que as envolvem dentro de um enfoque biossistêmico.

Em primeiro lugar, seja qual for o assunto investigado, nos dias atuais é quase impossível se conhecer tudo o que está sendo desenvolvido no mundo sobre um mesmo tema. Podemos acessar conteúdos que estão sendo discutidos em fóruns preferenciais escolhidos pelos pesquisadores. Não existe observador independente, pois não há isenção entre objeto de pesquisa e observador. Logo, fazer ciência por esse enfoque, por mais paradoxal que pareça, é uma questão de “fé”. Os pesquisadores têm olhares de mundo e teorias preferenciais. O processo de produção de conhecimento ocorre, muitas vezes, tanto por insights devido a demandas emergentes do contexto, quanto por um processo organizado de evolução de conhecimentos com argumentos sendo articulados e aprimorados. Pretendemos, desde já, desconsiderar o processo de se desenvolver conhecimento como se referindo à detenção do melhor conteúdo, de uma única verdade sobre um determinado assunto.

Posto isso, as metodologias que utilizamos para este estudo abarcaram pesquisa bibliográfica, prospecção de conteúdos na participação de eventos afins, pesquisa de campo e pesquisa – ação. Quanto a esta última, cabe comentar que é a abordagem preferencial do Centro de Referência, pois se trata da produção de conhecimento aplicada à realidade contextual das empresas, em que há uma coparticipação na transformação da realidade entre os pesquisadores e a comunidade envolvida no objeto de estudo, em todas as suas fases, que inclui o estabelecimento de objetivos, planejamento das atividades, definição de abordagens conceituais e metodológicas, estabelecimento e aplicação das novas práticas gerenciais, avaliação dos resultados e encaminhamento de adequações.

Conforme menciona o sociólogo e economista francês Michel Thiollent em seu livro Metodologia da Pesquisa-Ação de 1947:

A pesquisa – ação é um tipo de pesquisa social com base empírica que é concebida e realizada em estreita associação com uma ação ou com a resolução de um problema coletivo e no qual os pesquisadores e os participantes representativos da situação ou do problema estão envolvidos de modo cooperativo ou participativo. (THIOLLENT, 2009, p.16) ¹

Como já comentamos, o PBT, além de servir de base para interpretações conceituais teóricas ao longo deste estudo, também nos auxiliou na abordagem da lógica para a sua realização, em seu aspecto mais operacional. Utilizando o Conceito SER, ele apontou para a necessidade de empreendermos três frentes de investigação através de entrevistas semiestruturadas.

Na primeira delas, foi questionado o que seria uma ELS ideal (frente relacionada com a dimensão do sentido), quando foram consultados profissionais de entidades nacionais e internacionais (através de suas representações locais), cujas histórias de suas atuações em prol do movimento da sustentabilidade legitimam suas considerações. Na segunda frente, foram identificadas organizações consideradas como referência no tema da ELS (relacionada com a dimensão da elucidação) e que não participam do Centro, através de levantamento com especialistas. Na terceira frente (relacionada com a dimensão da realização), foram investigadas as empresas-membro do Centro, em que as adequações, caso se fizessem necessárias, deveriam ocorrer.

Para a caracterização da dimensão do ideal, os representantes das instituições consultadas foram submetidos a três questões:

1ª - Qual a sua visão de um mundo sustentável?
2ª- Como deve ser o líder que vai conduzir essa visão?
3ª - Como deve ser a educação para formar esse líder?

Nossa intenção foi dar concretude ao tema, saindo dos discursos acadêmicos e trazendo uma sensibilidade pragmática sobre a ELS, por quem está fazendo o movimento acontecer na realidade brasileira, articulado institucionalmente ao esforço global.

Já para o levantamento das informações relativas às outras duas frentes, tanto para as empresas referenciais quanto para as membros do Centro de Referência na época, elas foram questionadas sobre aspectos estruturais relacionados a sustentabilidade e responsabilidade corporativa, além de outros relacionados a gestão, conceitos, conteúdos e práticas educacionais voltados para a ELS.

Os principais achados dessas frentes de investigação, dos estudos bibliográficos e das interações com eventos nacionais e internacionais relativos ao nosso foco de interesse estão sintetizados neste texto.

A partir de agora, vamos nos ater a cada uma das dimensões do nosso estudo sobre a ELS, valendo-nos da investigação inicial realizada com os representantes das instituições promotoras do movimento pelo desenvolvimento sustentável referidas, como uma introdução para dialogarmos as relações entre sustentabilidade, liderança e educação, exatamente nessa ordem.

Desenvolvimento
Um Mundo Sustentável

Os entrevistados, ao responderem à primeira questão sobre as suas visões de um mundo sustentável, fizeram diversos comentários, e, aqui, registramos um deles, que transmite a essência das percepções gerais:

“É um mundo em que cada pessoa percebe que o bem-estar dele é o bem-estar dos outros. Como nosso corpo, percebe-se a sociedade como um organismo inteiro, onde tudo está conectado. É levar a vida de forma que todos estejam bem hoje e amanhã.”

Ao observarmos as falas dos entrevistados, propunham a busca de uma consciência mais ampliada da humanidade, com um senso de conexão mais acurado, em que cada indivíduo detém uma visão mais lúcida de si mesmo, do outro e do meio que o cerca.

Comungamos com aquelas declarações e cabe ainda ressaltar que atualmente é muito comum encontrarmos escritos e depoimentos falando de um homem fragmentado, desconectado de si e de seu ambiente. Gostaríamos de frisar que a desconexão não é real, porque estamos literalmente conectados a tudo e a todos, estejamos cientes dessa condição ou não. De fato, o problema está no nível de elucidação e na qualidade das interações. Por exemplo, quando colocamos cerca elétrica em nossas residências, não quer dizer que não estamos conectados com a sociedade. A qualidade da conexão é que não seria adequada para um mundo sustentável, se essa fosse a nossa única iniciativa.

Aprofundando o conceito de desenvolvimento sustentável já visto no primeiro capítulo, o termo “desenvolvimento sustentável” foi cunhado pela Comissão Mundial sobre Meio Ambiente e Desenvolvimento, criada pela ONU em dezembro de 1983, quando não se há lembrança de quem o mencionou (ALMEIDA, 2002), embora outros afirmem que a expressão foi criada por Lester Brown, fundador do Instituto Worldwatch, no início da década de 1980 (CAPRA, 2002).

A Comissão contava com 21 membros, que eram políticos, diplomatas e cientistas de países diversos (que se valeram da contribuição de milhares de pessoas em todo o mundo) e, como um dos resultados dos seus 900 dias de atividades, faz evoluir o conceito de “gestão ambiental” para a gestão da sustentabilidade. Tornando-se conhecida como Comissão Brundtland (devido ao nome da ex-primeira-ministra da Noruega Gro Harlem Brundtland, que presidiu a Comissão), teve como objetivos: “estudar e propor uma agenda global com os objetivos de capacitar a humanidade para enfrentar os principais problemas ambientais do planeta e assegurar o progresso humano sem comprometer os recursos para as futuras gerações."

Gostaríamos de destacar que a preocupação com as futuras gerações não é uma novidade em nossa espécie, pois vamos encontrar tribos indígenas que tomavam suas decisões considerando as próximas sete gerações.

Ao longo da última década, no país e no exterior, ocorreu e ocorre uma série de eventos realizados por instituições diversas, que têm como pauta as empresas e o desenvolvimento sustentável. São oportunidades concorridas, cujas participações empresariais podemos inferir que visam a:

melhor compreender os macronúmeros globais relativos aos desequilíbrios econômicos, sociais e ambientais e reconhecer as parcelas de responsabilidade das organizações envolvidas dos setores governamental, empresarial e social;
elucidar e discutir as suas abordagens para orientar seus empreendimentos, de maneira coerente com os preceitos do desenvolvimento sustentável, conhecendo-se conceitos, estratégias, sistemas de gestão e de indicadores afins;
trocar informações sobre caminhos alternativos de se exercer um melhor relacionamento entre as empresas e os outros organismos corresponsáveis pelas suas existências;
posicionar-se como referência em determinada iniciativa, obtendo vantagens mercadológicas, ou mesmo atentar para as iniciativas da concorrência.

Nesses eventos apareceram discussões com inúmeros focos de interesse, mas, em se tratando da conceituação do desenvolvimento sustentável, foram recorrentes alguns questionamentos. Um deles colocava que o conceito reforça uma maior preocupação com os problemas futuros do que com as soluções dos grandes desequilíbrios sociais atuais, com o que concordamos. Outro trecho do Relatório Brundtland que reforça esse posicionamento diz:

Muitos dos atuais esforços para manter o progresso humano, para atender às necessidades humanas e para realizar as ambições humanas são simplesmente insustentáveis – tanto nas nações ricas quanto nas pobres. Elas retiram demais, e a um ritmo acelerado demais, de uma conta de recursos ambientais já a descoberto, e, no futuro, não poderão esperar outra coisa que não a insolvência dessa conta. Podem apresentar lucro nos balancetes da geração atual, mas nossos filhos herdarão os prejuízos. Tomamos um capital ambiental emprestado às gerações futuras, sem qualquer intenção ou perspectiva de devolvê-lo. (COMISSÃO MUNDIAL SOBRE O MEIO AMBIENTE E DESENVOLVIMENTO, 1991, p.8) ²

Nas pautas dos eventos, surgiram também defensores de dois enfoques distintos para se conduzirem as respostas empresariais aos desafios da sustentabilidade. Um deles falava da necessidade de mudar valores, da premência em se transmutar as óticas preferenciais de retorno financeiro de um mundo capitalista para referenciais mais humanísticos, que busquem uma maior integridade socioambiental. Por outro lado, havia representantes desse mundo capitalista propondo caminhos negociais, ou seja, percebendo os desequilíbrios mundiais como oportunidades de investimentos, alternativas de geração de riquezas para empreendimentos.

São duas óticas de mundo distintas que têm provocado extensas discussões.

Pelo pensamento biossistêmico, compreendemos aqui o conflito entre as expressões de dois “olhares” preferências de mundo, consequentes das naturezas dos princípios vitais da integridade e da viabilidade. Como vimos nos fundamentos conceituais deste estudo, o primeiro tem um foco mais voltado para as questões socioambientais, uma visão mais integrada da humanidade e da natureza, enquanto o segundo visa preferencialmente à geração de riqueza, às possibilidades de retorno dos investimentos.

De fato, os questionamentos de ambos os pontos de vista são legítimos e vitais para qualquer organismo. O problema dá-se quando um pretende prevalecer sobre o outro e de maneira inadequada às demandas do contexto. Torna-se fundamental compreendermo-nos em termos de naturezas preferenciais, legitimarmos uns aos outros e elaborarmos ideias aglutinadoras, que deem vazão a essas e a outras expressões naturais. Seria o mais salutar para todos os envolvidos e os organismos como um todo.

Quanto à discussão sobre a finalidade de uma empresa, nosso posicionamento é que ela deve ser voltada para o atendimento às demandas humanas, entre elas o lucro. Este último é condição e consequência fundamental dessa adequação do atendimento às necessidades do humano; ele equivale ao sangue que energiza o corpo, que viabiliza a existência. Mas acreditamos que, em nós mesmos, como organismos, não temos como meta de vida o nosso sistema sanguíneo. Da mesma maneira, uma organização não deveria ter somente o lucro.

Voltando-nos aos conceitos relacionados com a sustentabilidade, ainda há alguma confusão por parte das empresas que se referem desde a sustentabilidade financeira a outras abordagens que procuram ampliar a atenção da gestão aos outros organismos que coevoluem com elas.

O Quadro 3 apresenta os principais temas que giram em órbita das orientações para a sustentabilidade, que, observando as suas abrangências, evidenciam a busca por um maior exercício da integridade nas relações internas e externas às empresas, incluindo, ainda, a atenção nas consequências transgeracionais de suas operações.

Quadro 3 – Temas relacionados à sustentabilidade

Esses temas refletem o vasto espectro das iniciativas relacionadas com o desenvolvimento sustentável e as empresas, tratando desde o estabelecimento de compromissos intersetoriais globais até a criação de sistemas de informação para o gerenciamento do assunto.

Perfil do líder para um mundo sustentável:

Retornando ao encontro com os especialistas das instituições vinculadas ao movimento da sustentabilidade, uma vez abordada a visão de um mundo sustentável, conversamos sobre qual seria o perfil mais adequado da liderança que vai promover este mundo. As declarações que apareceram podem ser exemplificadas pela selecionada a seguir:

Vai viabilizar a visão da interconexão. Vai construir as redes e as parcerias. O processo determina o resultado. Se tiver um meio ético, a sociedade será ética. Tem a percepção desta interdependência. Vai fazer as pontes para as relações daqueles com os mesmos ideais.

Ficou evidenciado que o líder que promove um mundo sustentável teria uma percepção mais lúcida e abrangente de mundo, do humano e de si mesmo. Tivemos descritas características que esboçam certo nível de saberia. Entendemos como sabedoria o manancial de conteúdos que são universais, um patrimônio da humanidade, que se fez presente em todas as culturas e em todas as épocas da sua história, representadas por personagens que encaminharam um esforço de aglutinação de seus povos em momentos de extremo desequilíbrio. Foram guerreiros, religiosos, cidadãos, políticos e empreendedores.

Reconhecemos esse tipo de personagem não apenas em grandes feitos da humanidade, mas também nos incontáveis anônimos, em todas as sociedades e famílias. Pode ser um parente que é sempre procurado em um momento de crise familiar. Em síntese, são pessoas que apresentam comportamentos mais equilibrados e uma boa compreensão da vida.

Referindo-nos mais especificamente às empresas, os professores americanos James L. Bowdith e Anthony F. Buono (1992), em seu livro Elementos do Comportamento Organizacional, fizeram uma boa compilação das teorias de liderança do mundo organizacional até então.

Comentam que, até a década de 1930, havia muitas publicações com sugestões para uma “boa” liderança, sem muita argumentação sobre seus posicionamentos, e que, a partir de então, surgem os estudos e pesquisas mais sistematizados relacionados ao tema. Definem liderança como: “Um processo de influência, geralmente de uma pessoa, através do qual um indivíduo ou grupo é orientado para o estabelecimento e atingimento de metas”.(BOWDITCH; BUONO, 2002, p.16). ³

Com relação aos estudos desenvolvidos, argumentaram que os mesmos podem ser classificados em três categorias pelas suas naturezas de enfoques, que são:

Iª) Teoria dos Traços de Personalidade – abordam as questões relacionadas às características preferenciais para o desenvolvimento de uma liderança eficaz. A intenção era identificar características padrões existentes em grandes personalidades e correlacioná-las com a liderança eficaz. Nos primeiros trabalhos, foram identificadas algumas características básicas, como inteligência, dominância, autoconfiança, altos níveis de energia e atividade e conhecimentos relacionados à tarefa, que, em observações empíricas posteriores, não apresentaram coerência com a compreensão de uma liderança eficaz.

2ª) Teorias Comportamental e Funcional – essas teorias estavam voltadas para a identificação do estilo preferencial do líder no desempenho das suas funções. Aqui podemos citar dois exemplos tradicionais. O primeiro é o dos três estilos básicos de liderança: autocrática (comando rígido do líder); democrática (geração de ideias e decisões feitas pelo grupo) e laissez-faire (grande autonomia do grupo com pouco envolvimento do líder). A outra teoria é a do Grid Gerencial desenvolvida na década de 60, que classificava as lideranças por serem mais voltadas para as pessoas ou para a produção. Propunha que os líderes poderiam ser desenvolvidos para serem igualmente hábeis nas duas orientações preferenciais. Essa teoria recebeu críticas por falta de evidências concretas de que a liderança sempre com essa mesma postura seria a mais eficaz.

3ª) Teorias Contingenciais – estudos posteriores às teorias comportamental e funcional demonstraram que a liderança seria mais eficaz quando voltada para as pessoas ou para a produção, a depender da situação ou do grupo envolvido. Então o líder mais eficaz teria a flexibilidade de adaptar o seu estilo ao contexto a que estivesse submetido. O exemplo de teoria bem representativo desse enfoque é o da Liderança Situacional que, como descrevem os autores, aborda três fatores fundamentais: “(1) a quantidade de comportamento orientado para o trabalho (orientação e direção); (2) a quantidade de comportamento voltado para os relacionamentos (apoio socioemocional) que um líder oferece; e (3) o nível de disposição que os membros da organização demonstram ao realizar uma tarefa, função ou objetivo”. Embora se colocando como complementar ao modelo do Grid Gerencial, a teoria da Liderança Situacional recebeu críticas por não expressar o “espírito de equipe” intrínseco à primeira.

Ainda em sua obra, Bowditch e Buono (1992) mencionam a relação entre os estudos sobre a liderança e outros voltados para função de gerência, colocando esta última como sendo uma atividade mais abrangente que a função de liderar outras pessoas. Descrevem pesquisas que acompanharam o comportamento de altos executivos, evidenciando a extensa gama de compromissos que tinham, além da supervisão direta de equipes de trabalho, que foi o foco principal para o entendimento da liderança.

A própria visão da atividade gerencial tradicional (planejar, organizar, empregar pessoas, dirigir, controlar e coordenar) mostrou-se bastante incoerente quando confrontada com as pesquisas empíricas sobre o que fazem realmente os altos executivos. Em dois trabalhos, Mintzberg e Kotter, que acompanharam o cotidiano de altos gerentes, identificaram as seguintes atividades básicas que apresentam correspondência entre si:

papéis interpessoais, papéis informativos e papéis decisórios;
estabelecimento de agenda, implantação da rede e implantação da agenda.

Basicamente, os altos gerentes, além de elaborar visões e tomar decisões de diversas naturezas, orientando as atividades de subordinados mais próximos e de milhares de pessoas que não conhecem, desenvolvem relacionamentos de rede muito além de seus grupos de colaboradores diretos, envolvendo questões de caráter político e de parcerias para obter condições de implementar suas agendas específicas.

É interessante que aqui se tinha uma visão da função gerencial como mais importante e abrangente que a função de liderança. Ao longo da última década, essa percepção se reverteu, entendendo-se as funções administrativas como uma das atribuições das lideranças com amplitude de responsabilidades maiores, além do nível de relacionamento com seus grupos de trabalho direto.

Como tendências para um encaminhamento dessa discussão, os autores comentam sobre o desenvolvimento do conceito de Liderança Transformacional, contrapondo-se ao conceito de Liderança Transacional, em que esta teria uma visão mais restrita do relacionamento com os subordinados, percebendo suas interações como um processo de troca entre trabalho e recompensa.

Já as pesquisas sobre as lideranças transformacionais apontaram as seguintes características que os diferenciam dos indivíduos com orientações transacionais:

1. Identificação como um agente de mudança. Sua imagem pessoal e profissional é fazer uma diferença, criar uma organização que seja adaptativa, empreendedora, inovadora, bem-sucedida e assim por diante.

2. Coragem e extroversão. Esses indivíduos são capazes de assumir uma posição, aceitar riscos e se opor ao “status quo” numa organização. Intelectualmente, conseguem obter uma perspectiva na qual é possível enfrentar a realidade, ainda que isso seja doloroso. Emocionalmente são capazes de revelar a verdade a outros que podem não querer ouvi-la.

3. Fé nas pessoas. Embora poderosos, esses indivíduos são sensíveis às necessidades dos outros, procurando dar-lhes poder, em lugar de assumirem um papel ditatorial.

4. Orientados por valores, esses indivíduos, tipicamente, articulam um conjunto de valores centrais e exigem comportamentos congruentes com os mesmos.

5. Sempre aprendendo. Os líderes transformacionais tendem a ver os fracassos como experiências de aprendizado, mantendo um grande desejo de continuar aprendendo e se desenvolvendo. São capazes de autorreflexão, conseguindo fazer mudanças bastante dramáticas nos seus estilos e abordagens à gerência quando necessário.

6. Capacidade de lidar com a complexidade, ambiguidade e incerteza. Tais pessoas são capazes de enquadrar e lidar com os problemas de um mundo complexo e em mutação. Elas têm que lidar com os aspectos socioculturais e políticos das organizações bem como com suas dimensões técnicas.

7. Visionários. Finalmente, essas pessoas são visionárias no sentido de serem não só capazes de criar um sonho, mas também de traduzir esse sonho em imagens que os outros possam compartilhar.

Em geral, esses estudos evidenciam a ampliação na compreensão da complexidade envolvida na função da liderança, passando pelo entendimento dos traços de personalidade, orientações funcionais e comportamentais, questões contingenciais, até ao entendimento de homens diferenciados promotores de transformações significativas.

Quanto ao entendimento das bases das mentes que lideram, vamos mencionar alguns posicionamentos do estudo do educador Howard Gardner, quando investigou a vida de onze personalidades influentes na condução de sociedades e de ideias, em seu livro Mentes que Lideram (1995):

Definição de liderança – “pessoas que, por palavras e/ou exemplo pessoal, influenciaram acentuadamente os comportamentos, pensamentos e/ou sentimentos de um número significativo de seres humanos (aqui chamados de seguidores ou membros de audiência)”.
Relação com hierarquia – considera esta sendo uma característica natural nos seres humanos, inerente a nossa condição de primatas, que desenvolvem sociedades baseadas em uma relação de líderes e seguidores.
Efetividade da liderança – para o líder ser efetivo, ele deve criar uma história clara e persuasiva, avaliar a natureza da sua audiência incluindo as características mutantes, criar uma organização, corporificar a história, proporcionar a liderança direta, ou, então, a indireta, e compreender e utilizar o conhecimento técnico sem ser esmagado por ele.
Legitimidade da liderança – “Sempre existirá uma tensão entre aqueles que utilizam seu conhecimento para manipular e aqueles que o utilizam para autorizar... Acredito que, cada vez mais, será difícil a ascensão e prevalência de líderes irresponsáveis. Espero, mais, que aqueles capazes de planejar meios de articular bem-estar para uma audiência mais ampla poderão ajudar a introduzir um mundo em que a liderança seja menos coercitiva, dará mais poderes aos cidadãos e será mais capaz de atingir objetivos construtivos”.

Embora em seu texto original reforce que seu estudo não se ateve às questões relacionadas a valores, procurando identificar simplesmente os fatores-chave para a existência da liderança, Gardner, ao se referir à legitimidade das lideranças, acredita ser cada vez mais solicitada a sua integridade, além de perceber o aspecto moral como fundamental no discurso das lideranças estudadas.

Por uma questão histórica, a ciência, para evoluir e poder se expressar, teve que se separar de um senso de integralidade (a princípio vinculado a correntes religiosas, que não é necessariamente religiosidade), fazendo surgir as especialidades que trouxeram uma percepção fragmentada da realidade. Como a jornada continua, encontramo-nos em outro momento histórico que requer o desenvolvimento de sensos de conexão, fundamentais para a promoção de uma forma de desenvolvimento que possamos nomear sustentável.

Buscando essa percepção mais abrangente, recentemente podemos perceber o grande aumento na quantidade de títulos voltados para executivos que buscam inspiração nas tradições filosóficas da humanidade tanto do Oriente quanto do Ocidente. Aparecem desde executivos conversando com monges a Jesus Cristo dando aulas de marketing.

Apesar das diversas definições encontradas para o que seja liderança, pelo pensamento biossistêmico a entendemos como um princípio natural, presente em qualquer organismo vivo e que está relacionada ao poder, que é o princípio da potestade. A hierarquia ou “holarquia”, como preferem alguns, é estruturante de qualquer organismo.

Conforme o conceito de “Organizações Conscientes” (SOARES, 1995, 1996, 2000), o “cultivo” dessas entidades está intimamente relacionado à complementação das teorias de liderança, com o desenvolvimento do “Perfil de Maturidade Pessoal” das mesmas (Figura 6).

Figura 6 – Perfil de Maturidade

Fonte: INSTITUTO ORIOR

Basicamente, para interagirmos bem com outros indivíduos, há a necessidade de uma boa habilidade em lidar conosco. Para desenvolvermos uma sensibilidade de como as nossas atividades agregam ao mundo, temos que ter uma melhor compreensão do mesmo, tanto nas questões sociais históricas e suas tendências quanto nos aspectos naturais pertinentes a nossa espécie e ao planeta.

Resumindo, analisando o movimento do desenvolvimento sustentável e suas tendências, torna-se fundamental criarmos condições para o desenvolvimento de “lideranças conscientes”, como “agentes da transformação global” através do incremento dos seus perfis de maturidade pessoal. Para tanto, será fundamental aprofundar a percepção de alguns sensos de conexão específicos, que serão abordados mais adiante.

Características da educação para um mundo sustentável

Referindo-nos outra vez à investigação realizada com os representantes das instituições do movimento da sustentabilidade, quando responderam sobre as características educacionais necessárias ao desenvolvimento dos líderes para a condução a um mundo sustentável, para representar as afirmações, selecionamos o seguinte posicionamento:

“Educação sobre si mesmo, pois autoconhecimento é a chave. Deve saber sobre as coisas que lhe realizam e que fazem sentido para ele. Para a sustentabilidade, tem que ser algo que vem de dentro. Se não for assim, haverá incoerências.”

As considerações feitas propuseram a necessidade da revisão do processo educacional tanto em termos de conteúdo quanto de forma, de maneira que possamos melhor desenvolver os “sensos de conexão”, embutidos no “Perfil de Maturidade Pessoal“ das lideranças, mencionados anteriormente.

Se as sociedades em geral não estão bem em termos coletivos é porque seus indivíduos não estão bem. Poderíamos entrar em uma discussão sem fim sobre o que significa estar bem. Para pontuarmos essa questão, vamos considerar o conceito de saúde estabelecido na Constituição da Organização Mundial da Saúde (OMS) da ONU: “... estado de completo bem-estar físico, mental e social e não meramente a ausência de doença ou enfermidade". (BUSS E FILHO, 2007, p.80) ⁴

Notamos, nessa definição, a inclusão das implicações sociais na saúde do indivíduo. Concebida no período de otimismo após o fim da Segunda Guerra Mundial, recebeu posteriormente uma série de críticas. Considerando o pensamento biossistêmico e a sustentabilidade, poderíamos estender essa especificação de forma ainda mais ampla, em que, além das dimensões física e mental internas ao homem, incluiríamos também a emocional e a espiritual, e como externa a dimensão ambiental junto com a social.

Com relação à educação e à pedagogia, não pretendemos fazer aqui um tratado sobre esses temas, e, sim, apontar as iniciativas mais recentes que estão influenciando a educação, em geral e mais especificamente, a educação executiva voltada para a sustentabilidade.

Revisando superficialmente a história do processo educacional, podemos partir desde as organizações tribais da humanidade, em que os conhecimentos ritualísticos eram transmitidos pela vivência direta para as próximas gerações. Como naquela época não havia escrita, era pré-histórica, os conhecimentos eram passados pela prática. Na realidade, pela vanguarda da Biologia, conhecer e viver são a mesma coisa, sendo característica integrante de qualquer ser vivo. Ao evoluirmos em termos filosóficos e culturais, tanto no Oriente quanto no Ocidente, vamos encontrar uma educação elitizada para as classes dominantes, letrada, em que as grandes massas são formadas por analfabetos. No Ocidente, os ensinamentos ocorrem dentro das próprias famílias, não existindo ainda as escolas do Estado. No mundo da Grécia Clássica, surge a origem do termo pedagogia, que vem de paidagogos, que é o nome de quem levava as crianças para as escolas: na época, os escravos. Com o passar do tempo, o termo ganhou a abrangência de significar a ciência que estuda, investiga e avalia o processo educacional, ou seja, é a própria teoria da educação.

A partir de então, a educação vem transpassando por gerações, refletindo influências religiosas e políticas de forma mais sistematizada, dando origem nos últimos séculos às preocupações e teorias com a democratização do ensino e os relacionamentos entre ideologia – conteúdo – método - professor – aluno.

Quanto à educação de adultos especificamente, ela também está presente em toda a história da humanidade, e, como comenta o prof. Ari B. de Oliveira (2005) em seu artigo "Andragogia – A Educação de Adultos" , ela vai ganhar caráter científico a partir da contribuição de diversas ciências e pesquisadores da primeira metade do século passado.

Antes, tínhamos a pedagogia do ensinar pelo professor e o aprender pelo aluno do século VII, que, “viajando” pelo tempo, vai influenciar o método educacional da escola pública do século XIX e o ensino superior.

O termo utilizado para a ciência de educação de adultos é a andragogia, que significa a arte e ciência de ajudar adultos a aprenderem. A sua origem é atribuída ao Dr. Malcolm Knowles, que o cunhou e disseminou a partir da década de 1960. Sobre essa origem, Oliveira comenta:

Dr. Malcolm Knowles conta no seu livro, The Adult Learner a Neglected Species, que começou na tentativa de formular a Teoria de Aprendizagem de Adultos em 1950. Mais tarde, em 1960, pela primeira vez, teve contato com a palavra Andragogia através de um educador iuguslavo, que participava de um Workshop de Verão na Universidade de Boston. Foi então quando ele entendeu o significado da palavra e a adotou como a mais adequada para expressar a arte e ciência de ajudar adultos a aprenderem. ⁶

O Dr. Malcolm suporta os princípios da andragogia contrapondo-se aos da pedagogia, conforme o Quadro 4:

Quadro 4 - Comparação entre os focos da Pedagogia e da Andragogia

Fonte: OLIVEIRA, 2005. ⁷

Ainda com relação à educação de adultos, podemos nos referir ao nosso educador Paulo Freire, que através de suas obras dá uma contribuição singular ao mundo no processo de formação de homens maduros para a vida. Em um trecho do seu livro A Pedagogia da Autonomia (1996), nos diz:

É preciso que o formando, desde o princípio mesmo de sua experiência formadora, assumindo-se como sujeito também da produção do saber, se convença definitivamente de que ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua produção ou a sua construção. Se na experiência de minha formação, que deve ser permanente, começo por aceitar que o formador é o sujeito em relação a quem me considero o objeto, que ele é o sujeito que me forma e eu, o objeto por ele formado, me considero como um paciente que recebe os conhecimentos-conteúdos-acumulados pelo sujeito que sabe e que são a mim transferidos. Nesta forma de compreender e viver o processo formador, eu, objeto agora, terei a possibilidade, amanhã, de me tornar o falso sujeito da “formação” do futuro objeto de meu ato formador. É preciso que, pelo contrário, desde os começos do processo, vá ficando cada vez mais claro que, embora diferentes entre si, quem forma se forma e re-forma ao formar e quem é formado forma-se e forma ao ser formado. É neste sentido que ensinar não é transferir conhecimentos, conteúdos nem formar é ação pela qual um sujeito criador dá forma, estilo ou alma a um corpo indeciso e acomodado. (FREIRE, 2003, p.22-23) ⁸

Nessa obra Paulo Freire penetra nas entranhas do processo de formação de indivíduos, elencando as exigências do ato político de ensinar:

Ensinar exige rigorosidade metódica.
Ensinar exige pesquisa.
Ensinar exige criticidade.
Ensinar exige estética e ética.
Ensinar exige a corporificação das palavras pelo exemplo.
Ensinar exige risco, aceitação do novo e rejeição a qualquer forma de discriminação.
Ensinar exige reflexão crítica sobre a prática.
Ensinar exige o reconhecimento e a assunção da identidade cultural.
Ensinar exige consciência de inacabamento.
Ensinar exige o reconhecimento de ser condicionado.
Ensinar exige respeito à autonomia do ser do educando.
Ensinar exige bom senso.
Ensinar exige humildade, tolerância e luta em defesa dos direitos dos educadores.
Ensinar exige apreensão da realidade.
Ensinar exige alegria e esperança.
Ensinar exige a convicção de que a mudança é possível.
Ensinar exige curiosidade.
Ensinar exige segurança, competência profissional e generosidade.
Ensinar exige comprometimento.
Ensinar exige compreender que a educação é uma forma de intervenção no mundo.
Ensinar exige liberdade e autoridade.
Ensinar exige tomada consciente de decisões.
Ensinar exige saber escutar.
Ensinar exige reconhecer que a educação é ideológica.
Ensinar exige disponibilidade para o diálogo.
Ensinar exige querer bem aos educandos.

É evidente em todos esses esforços a busca de uma relação entre as posturas do educador e do educando de serem copartícipes na descoberta e construção da realidade em que ambos têm a legitimação de suas vivências. É a compreensão e desenvolvimento do poder e da responsabilidade que cada um de nós tem para a condução mais consciente da nossa própria vida e consequente interferência na sociedade na qual estamos inseridos.

Até aqui, vimos algumas importantes escolas que propuseram a evolução dos métodos e processos educacionais relacionados à formação de adultos e que estão diretamente vinculados à educação para o desenvolvimento de lideranças.

Vamos atentar agora para alguns movimentos que estão interferindo tanto nos conteúdos quanto nos métodos da educação em geral, induzindo temas que abrangem o desenvolvimento sustentável.

Em meados de 1996, foram propostos pela UNESCO os “Quatro Pilares da Educação”, pela Comissão Internacional sobre Educação para o Século XXI, conhecida como Comissão “Jacques Delors”, presidente da mesma. Através de um extenso estudo sobre as condições da educação e da sociedade atual e suas tendências futuras, envolvendo especialistas de diversas nações, chegou-se às seguintes recomendações para o desenvolvimento da educação mundial:

A educação ao longo de toda a vida baseia-se em quatro pilares: aprender a conhecer; aprender a fazer, aprender a viver juntos, aprender a ser.
Aprender a conhecer, combinando uma cultura geral, suficientemente vasta, com a possibilidade de trabalhar em profundidade um pequeno número de matérias. O que também significa: aprender a aprender, para beneficiar-se das oportunidades oferecidas pela educação ao longo de toda a vida.
Aprender a fazer, a fim de adquirir não somente uma qualificação profissional, mas, de uma maneira mais ampla, competências que tornem as pessoas apta a enfrentar numerosas situações e trabalhar em equipe. Mas também aprender a fazer, no âmbito das diversas experiências sociais ou de trabalho que se oferecem aos jovens e aos adolescentes, quer espontaneamente, fruto do contexto local ou nacional, quer formalmente, graças ao desenvolvimento do ensino alternado com o trabalho.
Aprender a viver juntos desenvolvendo a percepção do outro e a percepção das interdependências – realizar projetos comuns e preparar-se para gerir conflitos – no respeito pelos valores do pluralismo, da compreensão mútua e da paz.
Aprender a ser, para melhor desenvolver a sua personalidade e estar à altura de agir com cada vez maior capacidade de autonomia, de discernimento e de responsabilidade pessoal. Para isso, não negligenciar na educação nenhuma das potencialidades de cada indivíduo: memória, raciocínio, sentido estético, capacidades físicas, aptidão para comunicar-se.
Numa altura em que os sistemas educativos formais tendem a privilegiar o acesso ao conhecimento, em detrimento de outras formas de aprendizagem, importa conceber a educação como um todo. Essa perspectiva deve, no futuro, inspirar e orientar as reformas educativas, tanto em nível de elaboração de programas quanto da definição de novas políticas pedagógicas. (DELORES, 2009, p.10). ⁹

Sem dúvida, essas recomendações externaram uma profunda compreensão sobre a necessidade de se cuidar das possibilidades humanas.

Após uma década, atualmente estamos vivendo um momento muito peculiar para a história da educação, que é o seu encontro mais dirigido com o tema da sustentabilidade.

A ONU, em 2005, lançou através da UNESCO suas diretrizes para a Década das Nações Unidas da Educação para o Desenvolvimento Sustentável 2005-2014. Em seu Documento Final, Plano Internacional de Implementação 2005, esclarece:

O objetivo global da década é integrar os valores inerentes ao desenvolvimento sustentável em todos os aspectos da aprendizagem com o intuito de fomentar mudanças de comportamento que permitam criar uma sociedade sustentável e mais justa para todos. (UNESCO, 2007, p. 17)

Com relação às áreas de abordagem da educação, argumenta:

Este programa apresenta três áreas principais – sociedade, meio ambiente e economia, tendo a cultura como dimensão de base.

Sociedade: conhecimento das instituições sociais e do papel que desempenham na mudança e no desenvolvimento social, assim como dos sistemas democráticos e participativos, que dão oportunidade de expressar opiniões, eleger governos, estabelecer consensos e resolver controvérsias.
Meio ambiente: consciência em relação aos recursos e à fragilidade do meio ambiente físico e aos efeitos das atividades e decisões humanas relativas ao meio ambiente, com o compromisso de se incluir as decisões ambientais como elemento primordial no desenvolvimento de práticas sociais econômicas.
Economia: consciência em relação aos limites e ao potencial do crescimento econômico e de seus impactos na sociedade e no meio ambiente, com o objetivo de reduzir o consumo individual e coletivo, levando em consideração o meio ambiente e a justiça social.

Valores, diversidade, conhecimento, linguagens e visão mundial associados a cultura influenciam fortemente o modo de abordar os distintos aspectos da educação para o desenvolvimento sustentável em cada país. Neste sentido, cultura não se limita a uma série de manifestações específicas (música, dança, vestuário,...), mas a uma maneira de ser, de se relacionar, de se comportar, de acreditar e agir durante toda a vida, e que está em constante evolução.” (UNESCO, 2005, p.18)

Pela lógica da compreensão das sociedades como organismos vivos, entendemos a cultura de uma comunidade como sendo a expressão da sua “personalidade”, que está presente originalmente no mundo das ideias, provocando seus comportamentos peculiares. Desse ponto de vista, as ideias e seus comportamentos decorrentes têm vida própria e são passados de geração para geração, perpetuando e transformando as especificidades de uma sociedade.

Dentro desse enfoque, podemos dizer que a relação entre cultura, educação e organizações determina o destino de um povo.

Reconhecemos a iniciativa da UNESCO como fundamental para a promoção de um futuro melhor para a humanidade como um todo.

Ainda se referindo à Educação para o Desenvolvimento Sustentável (EDS), a UNESCO reforça a necessidade de uma educação de alta qualidade e que apresente as seguintes características:

ser interdisciplinar e holística: ensinar desenvolvimento sustentável de forma integrada em todo o currículo, não como disciplina à parte;
visar a aquisição de valores: ensinar a compartilhar valores e princípios fundamentados no desenvolvimento sustentável;
desenvolver o pensamento crítico e a capacidade de encontrar soluções para os problemas: ensinar a ter confiança ante os dilemas e desafios em relação ao desenvolvimento sustentável;
recorrer à multiplicidade de métodos: ensinar a utilizar a palavra, a arte, arte dramática, debate, experiência, as diversas pedagogias para moldar os processos;
estimular o processo participativo de tomada de decisão: fazer com que os alunos participem da decisão de como irão aprender;
ser aplicável: integrar as experiências de aprendizagem na vida pessoal e profissional cotidiana;
estar estreitamente relacionado com a vida local: abordar tanto os problemas locais quanto os globais, usando a(s) linguagem(ns) mais comumente usada(s) pelos alunos. (UNESCO, 2005, p.19)

De um modo geral, trata-se de um grande esforço de articulação em abrangência global, para a revisão dos sistemas educacionais das nações em todas as suas formas de expressão e em todos os espaços possíveis na formação do ser humano, seja nos ensinos formais fundamental, médio e superior, na educação não formal e informal, para a vida pessoal e profissional durante a existência de um indivíduo.

Com certeza essa é uma proposição extremamente oportuna, considerando-se os macronúmeros das estatísticas atuais que visam ao monitoramento global e que acusam as preocupantes distorções e desequilíbrios na vida dos organismos nacionais, expressas em suas dimensões políticas, sociais, econômicas e naturais, como vimos no capítulo da Contextualização.

Observando o conteúdo educacional sugerido, teríamos apenas a comentar:

Ao se referir à interdisciplinaridade, sem dúvida ela é um passo importante para a compreensão e solução da magnitude dos problemas que enfrentamos hoje, mas já poderia ser adotado algum conceito na direção da transdisciplinaridade ou metadisciplinaridade, que promovem sínteses mais poderosas, mais próximas da explicação da realidade, que emergem sobre as dificuldades de percepção e diálogos encontrados devido à utilização de linguagens distintas, pertinentes às especialidades. Comentaremos mais sobre esse assunto a seguir.
Seria fundamental se reforçar a necessidade da identificação e da promoção dos talentos individuais contidos em cada pessoa, o que é essencial para a compreensão, pelos indivíduos, de suas próprias naturezas como um patrimônio importante da espécie humana. De certa forma, seria resguardar aspectos fundamentais abordados pela Comissão Jacques Delors.
É importante as pessoas obterem habilidades com as questões econômicas, mas também no sentido da viabilização financeira delas mesmas, o que é crucial para se ter um certo domínio no direcionamento das próprias vidas.
Trazer uma forte orientação para que o sistema educacional desenvolva a possibilidade de uma consciência humana mais abrangente, que se perceba inserida na natureza, e o exercício de autocontemplação da própria vida.

Outro movimento que vem influenciando o mundo científico em geral e a pedagogia é o da transdisciplinaridade, que teve seu primeiro congresso mundial realizado no ano de 1994, na Arrábida, em Portugal.

Historicamente, como coloca Sommerman (1999), as abordagens multidisciplinares (em que várias disciplinas estudam o mesmo objeto) e interdisciplinares (na qual há transferência de método de uma disciplina para outra) ocorrem em torno de 1950, e o termo transdisciplinaridade é atribuído a Jean Piaget, quando o menciona num evento sobre interdisciplinaridade, em 1970:

"...à etapa das relações interdisciplinares, podemos esperar ver sucedê-la uma etapa superior que seria ‘transdisciplinar’, que não se contentaria em encontrar interações ou reciprocidades entre pesquisas especializadas, mas situaria essas ligações no interior de um sistema total, sem fronteira estável entre essas disciplinas. (ALVARENGA; SOMMERMAN; ALVAREZ, 2005, p. 17 apud SOMMERMAN, 2003, p. 100)

A transdisciplinaridade seria “o que atravessa, o que está entre e o que está além das disciplinas”, como colocado no Congresso internacional de Locarno, na Suíça, em 1997, quando se discutia "Que Universidade para o Amanhã? Em busca de uma evolução transdisciplinar da Universidade".

Apenas para esclarecermos melhor, e nos valendo dos documentos do Congresso de Locarno, faremos algumas considerações sobre os diferentes enfoques disciplinares:

A pluridisciplinaridade está relacionada com o estudo de um objeto por diversas disciplinas. Um exemplo clássico seria atentarmos para uma obra de arte, uma pintura, e a estudarmos pela história da arte, pela física, pela sociologia etc.
A interdisciplinaridade, que é a transferência de métodos entre disciplinas, ainda pode ser abordada de três maneiras diferentes: voltada para a aplicação (métodos químicos utilizados na cura de doenças); orientada para questões epistemológicas (métodos da lógica sendo utilizado no campo do direito); e direcionada para a emergência de novas disciplinas (biologia molecular, física-matemática etc.).
A transdisciplinaridade busca a compreensão do mundo pela unificação do conhecimento.

Daquele período da década de 1970 para cá, diversos pesquisadores vieram se dedicando à elucidação do conceito, vários eventos foram realizados promovendo-se a troca de experiências e aprofundando-se os referenciais estabelecidos.

Sommerman coloca que, como resultado dessa história, são fundamentadas a epistemologia e a metodologia transdisciplinares, e também são estabelecidos sete eixos básicos para a educação transdisciplinar e os três pilares do pensamento transdisciplinar:

Eixos da educação: 1) a educação intercultural e transcultural; 2) o diálogo entre arte e ciência;, 3) a educação inter-religiosa e transreligiosa; 4) a integração da revolução informática na educação; 5) a educação transpolítica; 6) a educação transdisciplinar; 7) a relação transdisciplinar: os educadores, os educandos e as instituições, e a sua metodologia subjacente.
Os três pilares da transdisciplinaridade: 1) os diferentes Níveis de Realidade, 2) o Terceiro Incluído e 3) a Complexidade.

Com relação a esses pilares, ainda no Congresso de Locarno se esclarece:

Níveis de realidade – considerar cada problema não mais a partir de um único nível de Realidade, mas o situando simultaneamente no campo de vários níveis de Realidade.
O Terceiro Incluído – não mais esperar encontrar a solução de um problema nos termos de "verdadeiro" ou "falso" da lógica binária, mas recorrer a novas lógicas, particularmente à lógica do terceiro incluído: a solução de um problema só pode ser encontrada pela conciliação temporária dos contraditórios, ligando-os a um nível de Realidade diferente daquele no qual esses contraditórios se manifestam.
Complexidade – reconhecer a complexidade intrínseca do problema, isto é, a impossibilidade da decomposição desse problema em partes simples, fundamentais. Na ausência de fundamentos, ausência que caracteriza o mundo atual, "mudar de sistema de referência" também quer dizer tomar como fundamento precisamente a ausência de fundamentos. Em outras palavras, substituir a noção de "fundamento" pela coerência deste mundo multidimensional e multirreferencial.

Resumidamente, ganhando reforços do meio acadêmico, trata-se de uma operação de resgate da possibilidade do reencontro do homem com ele mesmo e com a própria natureza.

Impulsionando os caminhos da revisão educacional para a elaboração de um pensamento complexo, vamos encontrar o sociólogo francês Edgar Morin, que desenvolveu um verdadeiro exército de seguidores pelo mundo, estabelecendo bases amplas para a práxis pedagógica, tidas como saberes fundamentais. Em seu livro Os Sete Saberes Necessários para a Educação do Futuro, aborda:

As cegueiras do conhecimento: o erro e a ilusão – seria imprescindível o entendimento do processo de se conhecer, para a compreensão das limitações do próprio conhecimento.
Os princípios do conhecimento pertinente – o conhecimento deveria permitir uma visão contextual global, e suas implicações com as realidades locais.
Ensinar a condição humana – a educação não deveria fragmentar a percepção da integralidade dos indivíduos, mas trazer o entendimento da sua natureza multidimensional física, biológica, psíquica, cultural, social e histórica.
Ensinar a identidade terrena – o processo educacional deveria mostrar as ligações entre todas as partes do mundo e a qualidade dessas interações, evidenciando o destino comum da humanidade.
Enfrentar as incertezas – com este ensinamento, se prepararia os indivíduos para lidarem com as incertezas inerentes à própria condição da vida.
Ensinar a compreensão – basicamente trataria do cultivo do encontro, do reconhecimento do outro.
A ética do gênero humano – desenvolveria o entendimento das pessoas, como sendo ao mesmo tempo indivíduo / sociedade / espécie, assumindo assim a condição de cidadania terrena.

Com relação ao movimento da transdisciplinaridade, temos algumas considerações a fazer:

Em termos conceituais, aparecem frentes preferenciais por formas de definir o que seria disciplinaridade, interdisciplinaridade, multidisciplinaridade e transdisciplinaridade. Há quem defenda a não definição do conceito de transdisciplinaridade.
Reforçando o que vimos, é notório que, dentro das próprias correntes envolvidas com o tema da transdisciplinaridade e complexidade, encontramos grupos que se dizem engajados nesses movimentos, mas com bases referenciais distintas. É o caso dos representantes das áreas humanas vinculados ao tema do ”pensamento complexo”, de Edgar Morin, e outros das áreas das ciências naturais e ”exatas” , vinculados às pesquisas da complexidade presente na intimidade da natureza, do mundo material aos organismos vivos. O enfoque de Morin, como já vimos, aborda as questões educacionais relativas à percepção de um mundo complexo, mais voltado para os desafios educacionais. Já a outra corrente estabeleceu os preceitos da complexidade como uma teoria que explica o processo de evolução da própria natureza, na aglutinação de partes para formar entidades e realidades emergentes.

É interessante observarmos que os movimentos da transdisciplinaridade nas universidades e do desenvolvimento sustentável e a proposta educacional da UNESCO para a década passada, da Comissão Jacques Delors, se encontram, já em 1997, na conferência trimestral da International Association of Universities na Chulalongkom Universite, Tailândia, com o tema “Responsabilidade das Universidades para com a Sociedade". Como exemplo, citamos o físico Basarab Nicolescu, que abordou “A Evolução Transdisciplinar da Universidade, Condição para o Desenvolvimento Sustentável”, tendo como sinopse:

Se as universidades pretendem ser agentes válidos do desenvolvimento sustentável, têm primeiramente que reconhecer a emergência de um novo tipo de conhecimento – o conhecimento transdisciplinar – complementar ao conhecimento disciplinar tradicional.

Esse processo implica uma abertura multidimensional da Universidade em direção à sociedade civil; em direção a outros lugares de produção do novo conhecimento; em direção ao espaço-tempo cibernético; em direção aos objetivos da universalidade; em direção à redefinição dos valores que governam sua própria existência. ¹⁰

De fato, todas essas frentes (sustentabilidade, transdisciplinaridade na ciência e o repensar educacional) vêm se interpenetrando e influenciando sociedades, academias, governos, ONGs e empresas.

Podemos dizer que temos um grande desafio pela frente na adequação dos currículos das academias em geral e das escolas de gestão ao tema da sustentabilidade. Um fato relevante nesse aspecto foi a iniciativa do Global Compact da ONU e a European Federation of Management Development – EFMD (instituição que congrega centenas de escolas de MBA no mundo). Ao longo de 2005, um grupo de 21 profissionais seniores representantes de academias e empresas de 10 nações elaborou um documento norteador para promover o engajamento das escolas de negócios do mundo ao movimento do Pacto Global, no sentido de se desenvolver o que nomearam de “Liderança Globalmente Responsável”.

Resumidamente, propuseram um repensar do perfil da liderança face aos desafios globais, evidenciando características específicas, adequações necessárias às escolas e às empresas, tendendo para o que compreendemos como “organizações conscientes” e “lideranças conscientes”. Mencionam:

Os desafios da liderança – os líderes globalmente responsáveis em todos os níveis organizacionais enfrentam quatro desafios-chave. Primeiro, eles devem pensar e agir em um contexto global. Em segundo lugar, devem ampliar seu propósito corporativo para que reflita sua prestação de contas para a sociedade do mundo inteiro. Em terceiro lugar, devem colocar a ética no centro de seus pensamentos, palavras e ações. Em quarto, eles – e todas as escolas de negócio e centros de educação para a liderança – devem transformar a educação de executivos para dar à responsabilidade corporativa global a centralidade que ela merece.
A liderança globalmente responsável – A liderança que é necessária agora e no futuro pode ser descrita como uma liderança globalmente responsável. Isso significa o exercício global de uma liderança ética e baseada em valores, na busca do progresso econômico e social e do desenvolvimento sustentável. Ela é baseada na compreensão fundamental da interconexão do mundo e do conhecimento da necessidade de avanços econômicos, sociais e ambientais. Ela também requer a visão e a coragem de colocar a tomada de decisão e a prática gerencial dentro de um contexto global. (LIDERANÇA GLOBALMENTE RESPONSÁVEL, 2005?, p.2)

Outra iniciativa relevante da ONU, voltada para as academias e que foi mencionada no Capítulo I – Contextualização, é a do Principles for Responsable Management Administration (PRME). Atualmente com mais de 400 academias signatárias de todos os continentes, estabelece seis princípios para adequação das escolas de negócios à sustentabilidade, que determinam a revisão dos propósitos, valores, métodos de ensino e pesquisa, exercício de parcerias e diálogos com partes interessadas dos empreendimentos.

Definitivamente, o processo educacional é condição fundamental para o desenvolvimento de qualquer sociedade, e referindo-nos às lideranças, como coloca Howard Gardner, todos deveriam saber sobre o que seria uma liderança de qualidade para se posicionarem diante das causas pertinentes e apoiarem líderes mais adequados.

O biograma específico da ELS apresenta círculos concêntricos, em que do núcleo para o entorno, temos a seguinte ordem: liderança, educação, ambiente organizacional e ambiente mercadológico e socioambiental.

Figura 7 – Biograma da ELS

Operacionalização - Instrumento de Avaliação da Educação de Lideranças para a Sustentabilidade (IAELS)

Após efetuarmos as pesquisas teóricas relativas à ELS (que envolveu o estudo de conceitos e histórias da educação, da liderança e da sustentabilidade, dos sistemas de gestão pertinentes em geral, movimentos e eventos afins), e também depois das pesquisas de campo (quando interagimos com especialistas de instituições que estão promovendo o desenvolvimento sustentável no país e no exterior, com especialistas de empresas consideradas referências em ELS, e estabelecemos diálogo com os representantes das empresas-membro do Centro de Referência), iniciamos a construção do IAELS. As pesquisas de campo, tanto nas empresas consideradas referenciais no tema quanto naquelas que são membros do Centro de Referência, apresentaram importância singular para o reconhecimento das tendências de novas práticas educacionais pertinentes. Constatamos que no mundo empresarial havia mais práticas estabelecidas do que conceitos definidos. Entendemos que essa conclusão se justifica pela própria natureza pragmática das organizações empreendedoras.

Finalmente, junto com as empresas-membro do Centro, consolidamos os conceitos envolvidos na ELS e convergimos, dentro de um processo orgânico, para a identificação de fatores e condições gerais, que permitiriam aferir o nível de sofisticação da ELS nas organizações, mesclando-se teoria e prática. Chegamos, então, à construção de um instrumento que incorpora a bagagem de conteúdos trabalhados nessa pesquisa (ver Anexo A). Os elementos considerados essenciais para a avaliação da ELS foram:

a) Aspectos fundamentais – enfoca condições básicas observadas na organização, que promovem a educação de lideranças para a sustentabilidade e as demais iniciativas pertinentes ao tema. Avalia os itens: abrangência da identidade quanto à orientação para as partes interessadas; consideração das partes interessadas; abrangência da governança corporativa relacionada às partes interessadas; envolvimento da presidência; adequação da estrutura organizacional e coerência entre discurso e prática.

b) Conceitos utilizados – afere o nível de conceituação que a empresa apresenta, para explicar e elaborar suas práticas relativas à educação de lideranças para a sustentabilidade. Avalia os itens identidade (se voltada para o atendimento a demandas humanas); organização (se entidade viva); educação (como desenvolvimento humano); liderança (como liderança consciente); sustentabilidade e partes interessadas.

c) Conteúdo educacional – aborda aspectos relacionados aos temas do conteúdo educacional voltados para a sustentabilidade. Avalia os itens: perfil de maturidade das lideranças; temas específicos da sustentabilidade; sistemas de gestão e medição específicos; metadisciplinaridade; permeabilidade da sustentabilidade nos diversos assuntos de outras especialidades, e adequabilidade do conteúdo à realidade organizacional.

d) Práticas e processos – atenta operacionalmente aos aspectos metodológicos da ELS. Avalia os itens: relação entre teoria e prática; processo decisório (se participativo); cultura para mudança e aprendizagem; respeito à individualidade; andragogia; vivências; tutoria (coaching); aprendizado in loco e autodesenvolvimento.

e) Planejamento da ELS – verifica o nível de organização do planejamento da educação de lideranças para a sustentabilidade. Avalia os itens: vínculo com o planejamento organizacional; envolvimento das lideranças; envolvimento das funções; envolvimento das partes interessadas; envolvimento de fontes referenciais; alocação de recursos e acompanhamento de resultados.

f) Comunicação empresarial – compreendendo a função da comunicação empresarial como fator também importante no processo educacional, confere sua adequação ao desenvolvimento sustentável. Avalia os itens: conteúdo e forma; reiteração para assimilação; envolvimento das partes interessadas e avaliação.

g) Resultados – questiona o nível dos resultados obtidos quanto ao desenvolvimento sustentável. Avalia os itens: sistematização dos relacionamentos com as partes interessadas; reconhecimento interno; reconhecimento do mercado; reconhecimento da sociedade e reconhecimento na interação com o planeta.

O instrumento ainda tem uma segunda parte que afere o nível de referência no qual se encontra a empresa, dentro dos aspectos abordados nos itens referidos, indicando uma escala de abrangência que aborda as dimensões setoriais de negócio envolvidas, combinada com as dimensões geográficas, estas variando de local a global. Uma organização pode se tornar referência em algum aspecto através de reconhecimentos formais, tais como prêmios de grande repercussão, notoriedade na mídia especializada, convite em eventos oficiais de instituições renomadas para apresentação de experiências, e/ou recebimento de homenagens especiais e relatos de cases em publicações de prestígio.

O procedimento de uso do IAELS contido no anexo detalha as classificações e a forma de aferição do estágio da organização.

Conclusão

Quando observamos a essência das iniciativas aqui abordadas, relacionadas à sustentabilidade, liderança e educação, além de outras voltadas para modelos de gestão (como as concepções de organizações vivas e complexidade dos sistemas gerenciais em geral), fundamentalmente percebemos como seus “atratores” a busca por “sensos de conexão” necessários ao desenvolvimento humano e ao Perfil de Maturidade, já mencionado. Estes sensos têm sido identificados e ratificados pelo Instituto Orior, quando se provoca grupos de indivíduos com a seguinte questão: “se fosse possível termos um manual de instruções, o que você gostaria de saber?”

Resgatamos e transcrevemos esses sensos de conexão em cinco tipos básicos:

O senso de conexão consigo mesmo, ou seja, conhecer-se e aprender a lidar com a sua própria natureza, no sentido de compreender suas vocações, preferências e administrar o seu “estado de espírito”. É entender mais sobre a natureza humana, uma atenção ao seu próprio viver.
O senso de conexão com o outro – aqui é necessário legitimar a existência do outro em si mesmo. Isto é, permitir que o outro se expresse diante de nós. Quando damos atenção a alguém, respeitando a sua natureza, permitimos que ele exista em nós mesmos.
O senso de conexão histórico – ter sensibilidade sobre nossas origens culturais, ter conhecimento sobre nosso percurso histórico é o que nos permite desenvolver uma consciência da identidade e compreensão dos comportamentos de comunidades humanas nas suas dimensões política, social e econômica. Conhecendo nosso passado e tendo uma noção de identidade mais clara, torna-se mais fácil a obtenção de um comportamento histórico mais lúcido, um sentimento de envolvimento na construção de um futuro comum.
O senso de conexão com a natureza – resumidamente, é internalizar a dinâmica de evolução da natureza em todas as suas fases, cósmica e planetária, das partículas mais ínfimas à matéria organizada, daí para a vida e para a complexidade dos comportamentos animais, até a possibilidade da abrangência da consciência humana, percebendo-se como a própria vida se encantando consigo mesma.
O senso de conexão com as organizações – é perceber as organizações como entidades vivas que são passadas de geração para geração, e que somos literalmente portadores dessas entidades enquanto seus integrantes, através de nossas intenções, sentimentos, conhecimentos e comportamentos interativos.

Como abordamos, os movimentos pelo desenvolvimento sustentável, da transdisciplinaridade, do repensar a educação e as organizações, e a revisão dos perfis das lideranças, todas essas frentes vêm se escutando e se influenciando mutuamente, provocando alterações comportamentais nos diversos setores constituintes de uma sociedade.